Descripción
El proyecto consistió en un estudio cualitativo de tipo descriptivo-interpretativo, cuyo propósito fue analizar los documentos de política educativa relacionados con el acoso escolar, con el fin de identificar y dilucidar los roles que se asignan a los distintos actores escolares en el abordaje de esta problemática.
El desarrollo del estudio se estructuró en cuatro fases:
Fase 1. Análisis documental de políticas internacionales y nacionales.
Se revisaron documentos internacionales emitidos por UNICEF (2015 y 2021), así como documentos nacionales vinculados al Plan Nacional de Convivencia Escolar (PNCE) en México (2017, 2019 y 2021). El criterio de selección fue que incluyeran en sus títulos los términos violencia, convivencia y/o acoso escolar, y que contemplaran protocolos de atención. Se elaboró una tabla comparativa para describir los roles encomendados a profesorado, alumnado y directivos.
Fase 2. Análisis de los roles en el PNCE (2016–2021).
Mediante el análisis de contenido actancial (Saniz, 2008; Hornelas, 2009), se identificaron los actores principales, los objetivos asignados, los destinatarios de las acciones, así como los facilitadores y las barreras que intervienen en la atención al acoso escolar. Este modelo permitió visualizar las relaciones entre sujetos, objetivos y dificultades, generando esquemas actanciales que reflejaron la estructura de responsabilidades en el programa.
Fase 3. Revisión de literatura académica sobre violencia estructural y convivencia.
Se seleccionaron textos publicados entre 2017 y 2022 a partir de búsquedas en Google Scholar, utilizando palabras clave como violencia cultural, violencia estructural, creencias de estudiantes y profesores y convivencia. Este análisis permitió comprender cómo los roles de docentes y estudiantes se vinculan con el fomento o la limitación de una cultura de inclusión y respeto a la diversidad.
Fase 4. Intervención educativa.
Con base en los hallazgos de las fases anteriores, se diseñó e implementó una propuesta participativa de intervención socioeducativa en escuelas primarias. La estrategia incluyó espacios de reflexión colectiva con profesorado y alumnado; talleres para el uso de herramientas situadas (violentómetro e inclusómetro) que permitieran identificar prácticas de exclusión y violencia escolar; dinámicas de diálogo horizontal entre docentes y estudiantes para la construcción conjunta de acuerdos de convivencia; y actividades orientadas a cuestionar prácticas naturalizadas de violencia y a promover una cultura de inclusión y respeto.
La intervención tuvo como finalidad trascender el enfoque adultocéntrico de las políticas educativas y abrir la posibilidad de que niñas y niños participen activamente en la detección y solución de prácticas de acoso escolar.
Problemática
Las escuelas son espacios donde confluyen múltiples formas de ser, pensar y expresarse. De este modo, las niñas y los niños enfrentan la experiencia de la diversidad en su socialización con pares y docentes. Esta socialización puede surgir desde el interés por conocer al otro, pero también desde diversas formas de discriminación. Al respecto, Berlaffa (2021) plantea que el encuentro con el “otro” puede darse desde la hospitalidad o desde la hostilidad. En la primera, las relaciones sociales se constituyen a partir del interés y de un principio básico de respeto y aprecio por quien se muestra diferente; en la segunda, la hostilidad se adscribe a la minusvalía e invisibilidad de quienes muestran vulnerabilidad o marcadas diferencias.
Cuando el acercamiento es hostil, se manifiesta una baja tolerancia a la diversidad que deriva en comportamientos violentos. El acoso escolar es una de las principales expresiones de violencia que enfrentan las infancias en la escuela y produce múltiples afectaciones en el presente y futuro de quienes lo padecen: disminución del gusto por asistir a clase, afectación del rendimiento académico y, en muchos casos, interrupciones en las trayectorias escolares (UNESCO, 2022; Estévez et al., 2019). Este tipo de violencia surge en la interacción entre pares y se caracteriza por relaciones de dominación sustentadas en una desigualdad de poder que se ejerce de forma insistente y continuada sobre un alumno o una alumna (Cerezo Ramírez y Rubio Hernández, 2017), lo cual obstaculiza la supervivencia, el bienestar, el reconocimiento y la libertad de quienes la sufren (Carbajal y Fierro, 2021).
Asimismo, el acoso escolar posee una intencionalidad excluyente. Según Carretero y Nolasco (2021), este mecanismo afecta con mayor frecuencia a niñas y niños cuyas características físicas, culturales o psicológicas no se ajustan a lo que se considera “normal”, desencadenando un conjunto de acciones negativas hacia esas personas. En este sentido, el acoso escolar puede entenderse como una forma de negación de la diversidad presente en las escuelas, implicando no solo una falta de inclusión sino también la obstrucción del pleno desarrollo de quienes lo presencian o padecen.
La revisión documental de Fierro-Evans y Carbajal-Padilla (2019) muestra que el acoso suele abordarse desde una visión de convivencia centrada en la mejora del clima escolar mediante la aplicación de reglamentos disciplinarios con enfoque punitivo. Este enfoque heterónomo se fundamenta en reglas destinadas a contener comportamientos considerados violentos; tales mecanismos generan posiciones de obediencia y sumisión que inhiben la acción de quienes podrían ejercer conductas agresivas hacia sus compañeros, pero no erradican el problema de fondo. UNICEF (2022) advierte que, cuando estas conductas no se supervisan con criterios reflexivos, pueden manifestarse abusos y agresiones “silenciosas”, pues las y los estudiantes buscan escapar del castigo impuesto por quienes detentan la autoridad —es decir, el personal docente—, lo que invisibiliza la problemática bajo la mirada adulta.
De lo anterior se infiere que, en ocasiones, niñas y niños restringen sus acciones nocivas no por respeto o aprecio hacia sus compañeros, sino para evitar sanciones. Además, los mecanismos de contención suelen estigmatizar al agresor ante sus pares, lo que tampoco contribuye a la construcción de una cultura inclusiva.
Aunque son las infancias quienes padecen directamente el acoso, las investigaciones se han concentrado frecuentemente en el rol del docente como figura clave para la prevención, seguimiento y derivación del problema hacia las autoridades escolares (Gómez, 2020; Cañadas et al., 2018; Luengo, 2019). Así, el profesorado asume un papel protagónico cargado de responsabilidades administrativas en la atención del acoso y, al mismo tiempo, se tiende a invisibilizar la corresponsabilidad de la niñez como actor en dichas dinámicas. El abordaje escolar del acoso suele limitarse a vigilar, señalar y sancionar, colocando a los docentes como los principales agentes de erradicación y relegando a las y los estudiantes a un rol pasivo; pocas veces se propicia su participación efectiva para que aprendan a conocer, respetar y reconocer a sus pares desde el aprecio y la convivencia, y no únicamente para evitar el castigo.
Es importante considerar que los docentes no están exentos de poseer creencias culturales —sobre género, raza, religión, entre otras— que favorecen la exclusión (López, 2021; Ballesteros Moscosio y Fontecha Blanco, 2019; Fernández-Larragueta, Fernández-Sierra y Rodrigo, 2017; Plaza, 2015; Serrano y Ochoa, 2021). Dichas creencias, al ser construcciones sociales incorporadas culturalmente, pueden influir en la reproducción de una cultura escolar poco tolerante hacia grupos minoritarios o hacia quienes quedan fuera de los imaginarios sociales dominantes. En consecuencia, el docente, como figura central en la mediación y en la ejecución de políticas y medidas contra el acoso, puede, involuntariamente, legitimar conductas discriminatorias en el espacio escolar.
Objetivo
Generar conocimiento teórico-práctico sobre el acoso escolar, focalizando los roles de profesoras y profesores, autoridades escolares y niñas y niños de educación primaria en Baja California y el Estado de México, para diseñar y pilotear una estrategia participativa que promueva la reflexión y la concientización sobre las violencias —incluida la violencia estructural— presentes en los entornos educativos y fortalezca prácticas de convivencia democrática.
Impacto
El proyecto se enmarca principalmente en el ODS 4: Educación de calidad y el ODS 16: Paz, justicia e instituciones sólidas, ya que promueve el derecho de niñas y niños a convivir en espacios educativos libres de violencia y fomenta la participación activa de los distintos actores escolares en la construcción de ambientes seguros e inclusivos.
Resultados y productos obtenidos
Generación de conocimiento situado sobre el acoso escolar
Se construyó una taxonomía de prácticas de violencia escolar a partir de la voz de niñas y niños de educación primaria en Baja California y el Estado de México. Este insumo permitió visibilizar expresiones de violencia normalizadas en la escuela que no estaban contempladas en los protocolos oficiales.
Análisis crítico de las políticas educativas (PNCE 2016–2021)
Se identificaron los roles asignados a profesorado, alumnado y directivos, evidenciando la prevalencia de un enfoque adultocéntrico. Asimismo, se aportó un modelo de análisis actancial que permitió comprender las tensiones entre responsabilidades, objetivos y obstáculos en el abordaje del acoso escolar.
Diseño e implementación de estrategias participativas
Se aplicaron herramientas pedagógicas situadas (violentómetro e inclusómetro) con 98 niñas y niños de educación primaria en escuelas con alta presencia de población migrante e indígena. Estas dinámicas favorecieron la reflexión colectiva sobre las distintas formas de violencia escolar y generaron acuerdos de convivencia elaborados con la participación activa del estudiantado.
Impacto social
Las personas beneficiadas directamente fueron 98 niñas y niños, 9 docentes y 2 directivos escolares. De manera indirecta, se beneficiaron comunidades escolares y familias de dos estados de la república.
Se fortalecieron las capacidades del profesorado para identificar prácticas de exclusión y diseñar respuestas más inclusivas y participativas. Asimismo, se promovió la voz de la niñez como agente en la mejora de la convivencia escolar, contribuyendo al cumplimiento del derecho a la participación establecido en el artículo 12 de la Convención sobre los Derechos del Niño.
Impacto ambiental y económico (indirecto)
El proyecto se desarrolló mediante estrategias de bajo consumo de recursos materiales, priorizando el uso de materiales digitales y reutilizables en los talleres escolares. La metodología participativa evitó gastos recurrentes en campañas externas, al potenciar los recursos humanos ya existentes en las escuelas, como docentes y directivos.